Dicionário de Educação do Campo

"O Dicionário da Educação do Campo é uma obra de produção coletiva. Sua elaboração foi coordenada pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV), da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) do Rio de Janeiro, e pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Sua elaboração envolveu um número significativo de militantes de movimentos sociais e profissionais da EPSJV e de diferentes universidades brasileiras, dispostos a sistematizar experiências e reflexões sobre a Educação do Campo em suas interfaces com análises já produzidas acerca das relações sociais, do trabalho, da cultura, das práticas de educação politécnica e das lutas pelos direitos humanos no Brasil. Nosso objetivo foi o de construir e socializar uma síntese de compreensão teórica da Educação do Campo com base na concepção produzida e defendida pelos movimentos sociais camponeses. Os verbetes selecionados referem-se prioritariamente a conceitos ou categorias que constituem ou permitem entender o fenômeno da Educação do Campo ou que estão no entorno da discussão de seus fundamentos filosóficos e pedagógicos. Também incluímos alguns verbetes que representam palavras-chave, ou que podem servir como ferramentas, do vocabulário de quem atualmente trabalha com a Educação do Campo ou com práticas sociais correlatas. Alguns verbetes têm referência direta com experiências, sujeitos e lutas concretas que constituem a dinâmica educativa do campo hoje. Outros representam mediações de interpretação dessa dinâmica. O Dicionário da Educação do Campo visa atingir a um público bem diversificado: militantes dos movimentos sociais, estudantes do ensino médio à pós-graduação, educadores das escolas do campo, pesquisadores da área da educação, profissionais da assistência técnica, lideranças sindicais e políticas comprometidas com as lutas da classe trabalhadora. Esta primeira edição do Dicionário inclui 113 verbetes e envolveu 107 autores em sua produção. A Educação do Campo está sendo entendida nesta obra como um fenômeno da realidade brasileira atual que somente pode ser compreendido no âmbito contraditório da práxis e considerando seu tempo e contexto histórico de origem. A essência da Educação do Campo não pode ser apreendida senão no seu movimento real, que implica um conjunto articulado de relações (fundamentalmente contradições) que a constituem como prática/projeto/política de educação e cujo sujeito é a classe trabalhadora do campo. É esse movimento que pretendemos mostrar na lógica de constituição do Dicionário e na produção de cada texto (considerados os limites próprios a uma obra dessa natureza). A compreensão da Educação do Campo se efetiva no exercício analítico de identificar os polos do confronto que a institui como prática social e a tomada Dicionário da Educação do Campo de posição (política, teórica) que constrói sua especificidade e que exige a relação dialética entre particular e universal, específico e geral. Há contradições específicas que precisam ser enfrentadas, trabalhadas, compreendidas na relação com as contradições mais gerais da sociedade brasileira e mundial. O projeto educativo da Educação do Campo toma posição nos confrontos: não se constrói ignorando a polarização ou tentando contorná-la. No confronto entre concepções de agricultura ou de educação, a Educação do Campo toma posição, e essa posição a identifica. Porém é a existência do confronto que essencialmente define a Educação do Campo e torna mais nítida sua configuração como um fenômeno da realidade atual. Esse posicionamento distingue/demarca uma posição no debate: a especificidade se justifica, mas ficar no específico não basta, nem como explicação nem como atuação, seja na luta política seja no trabalho educativo ou pedagógico. A Educação do Campo se confronta com a “Educação Rural”, mas não se configura como uma “Educação Rural Alternativa”: não visa a uma ação em paralelo, mas sim à disputa de projetos, no terreno vivo das contradições em que essa disputa ocorre. Uma disputa que é de projeto societário e de projeto educativo. Para a composição do Dicionário tomamos como eixos organizadores da seleção dos verbetes a tríade de alguma maneira já consolidada por determinada tradição de debate sobre a Educação do Campo: temos afirmado que esse conceito não pode ser compreendido fora das relações entre campo, educação e política pública. Porém, decidimos incluir no Dicionário um quarto eixo, o de direitos humanos, pelas interfaces importantes de discussão que vislumbramos para seus objetivos. O desafio é duplo e articulado: apreender o confronto ou a polarização principal que constitui cada eixo e apreender as relações entre eles. Cada eixo ou cada parte podem ser entendidos/discutidos especificamente, mas em si mesmos não são a Educação do Campo, que, como totalidade, somente se compreende na interação dialética entre essas dimensões de sua constituição/atuação. A própria questão da especificidade depende da relação: temos afirmado que a especificidade da Educação do Campo está no campo (nos processos de trabalho, na cultura, nas lutas sociais e seus sujeitos concretos) antes que na educação, mas essa compreensão já supõe uma determinada concepção de educação: a que considera a materialidade da vida dos sujeitos e as contradições da realidade como base da construção de um projeto educativo, visando a uma formação que nelas incida. A realidade do campo constitui-se, pois, na particularidade dada pela vida real dos sujeitos, ponto de partida e de chegada dos processos educativos. Todavia, seu horizonte não se fixa na particularidade, mas busca uma universalidade histórica socialmente possível. A compreensão do movimento interno aos eixos e entre eles nos ajuda a responder, afinal, qual é o problema ou a questão específica da Educação do Campo. No eixo identificado como campo entendemos que o confronto específico fundamental é o que se expressa na lógica incluída nos termos “agronegócio” e “agricultura camponesa”, que manifesta, mas também constitui, em nosso tempo, a contradição fundamental entre capital e trabalho. E que coloca em tela (essa é uma novidade de nosso tempo) uma contradição nem sempre percebida nesse Apresentação embate: há um confronto entre modos de fazer agricultura, e a pergunta que os movimentos sociais situados no polo do trabalho estão colocando à sociedade se refere ao modo de fazer agricultura que projeta futuro, especialmente considerando a necessidade de produzir alimentos para a reprodução da vida humana, para a humanidade inteira, para o planeta. Essa é uma questão que não tem como ser formulada desde o polo do capital (ser agenda do agronegócio) senão como farsa ou cinismo. Por isso também o capital pode admitir (em tempos de crise) discutir “segurança alimentar”, mas não pode, sem trair a si mesmo, aceitar o debate acerca da “soberania alimentar” (pautado hoje pela agricultura camponesa). Integra esse confronto a compreensão de que não é a mesma coisa tratar de agricultura camponesa e de agricultura familiar: ambos os conceitos se referem aos trabalhadores, mas há uma contradição a ser explorada em vista do embate de projetos, com o cuidado de não confundi-la com o confronto principal. É importante ter presente o movimento desse embate para compreender a relação com um projeto educativo dos trabalhadores que o assuma: o polo da agricultura camponesa não tem como ser vitorioso no horizonte da sociedade do capital. Em uma sociedade do trabalho, porém, o projeto de uma agricultura de base camponesa certamente terá de ir bem mais longe do que certas posições assumidas hoje, que a colocam como retorno ao passado, especialmente do ponto de vista tecnológico, ou no particularismo e isolamento de experiências de grupos locais. Por sua vez, essas experiências, quando radicais, têm sido combatidas pelo capital exatamente porque mostram que há alternativas à agricultura industrial capitalista, e isso desestabiliza sua hegemonia: quanto mais agonizante o sistema mais desesperadamente precisa fazer com que todos acreditem que não há alternativas fora da sua lógica, em nenhum plano. Também é necessário ter em foco que a porta de entrada da Educação do Campo nesse confronto foi a luta pela Reforma Agrária, que trouxe para a sua constituição originária os movimentos sociais, como protagonistas do enfrentamento de classe, e determinada forma de luta social que carrega junto (nesse eixo e na relação entre os eixos) a relação contraditória e tensa entre movimentos sociais (de trabalhadores) e Estado na sociedade brasileira. É própria desse eixo outra discussão fundamental (justamente para que contradições secundárias não tomem o lugar da contradição principal): estamos compreendendo que o conceito de “camponês”, construído desde o confronto principal, pode representar o sujeito (coletivo) da Educação do Campo, ainda que no concreto real os sujeitos trabalhadores do campo sejam diversos e nem todos caibam no conceito estrito de trabalhadores camponeses. No Dicionário foram incluídos outros conceitos que nos ajudam a explicitar/trabalhar com a diversidade que integra a realidade e o debate de concepção em que se move a Educação do Campo, sem comprometer a unidade do polo do trabalho no embate específico entre projetos de agricultura, que consideramos fundamental na atualidade. No eixo identificado como educação (concepção de educação) temos no plano específico o confronto principal com a “educação rural” (também na sua face atual de “educação corporativa”), mas na base desse confronto está a contradição entre uma pedagogia do trabalho versus uma pedagogia do capital, que se Dicionário da Educação do Campo desdobrará nas questões fundamentais de objetivos formativos, de concepção de educação, de matriz formativa, de concepção de escola. Há uma determinada concepção de educação que tem sustentado as lutas da Educação do Campo e está presente nos diferentes eixos. Seu vínculo originário, que se constitui pelas determinações do seu nascimento no eixo campo (tomada de posição pelos movimentos sociais dos trabalhadores Sem Terra, pela agricultura camponesa...), é com o que tem sido chamado de “Pedagogia do Movimento”, formulação teórica constituída desde a pedagogia do MST (sua base empírica e reflexiva imediata), por sua vez herdeira das práticas e reflexões da pedagogia do oprimido e da pedagogia socialista, e mais amplamente de uma concepção de educação e de formação humanas de base materialista, histórica e dialética. Herança que é fundamento, continuidade, recriação desde a sua materialidade específica e os desafios do seu tempo. Há uma disputa de projetos educativos e pedagógicos que se radica no confronto de projetos de sociedade e de humanidade, e se especifica nos embates desses projetos no pensar e fazer a educação dos camponeses. E há também posições e embates que não representam o confronto principal, mas que precisam ser enfrentados, na compreensão de qual forma educativa efetivamente fortalece os camponeses para as lutas principais e para a construção de novas relações sociais, porque lhes humaniza mais radicalmente e porque assume o desafio de formação de uma sociabilidade de perspectiva socialista. Desdobram-se desse embate diferentes questões: de concepção de conhecimento, da necessária apropriação pelos trabalhadores dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, mas também sua tomada de poder sobre as decisões acerca de quais conhecimentos continuarão a ser produzidos, e o modo de produção do conhecimento, e sobre qual forma escolar pode dar conta de participar de um projeto educativo com essas finalidades. No eixo da política pública, os contornos do confronto principal se situam entre os direitos universais, que somente podem definir-se no espaço público, e as relações sociais, afirmadas na propriedade privada dos meios e instrumentos de produção da existência – e no Estado que a garante. Considerando que a relação entre movimentos sociais e Estado está na constituição da forma de fazer a luta pela Reforma Agrária no Brasil que está na origem da Educação do Campo, entendemos que o confronto que a constitui não está em lutar ou não por políticas públicas. Porque lutar por políticas públicas representa o confronto com a lógica do mercado, expressão da liberdade para o desenvolvimento do polo do capital. Mas uma questão que demarca o confronto diz respeito a quem tem o protagonismo na luta pela construção de políticas públicas e a que interesses elas dominantemente atenderão. A disputa do fundo público para educação, formação técnica, saúde, cultura, apoio à agricultura camponesa e ao acesso à moradia, entre outros, constitui-se em agenda permanente, dado que, cada vez mais, esse fundo tem sido apropriado para garantia da reprodução do capital e, no campo, pelo agronegócio. Também é fundamental considerar nesse embate que quando o polo do trabalho (por meio das organizações dos trabalhadores) apresenta demandas coletivas ao Estado, explicita a contradição entre direitos coletivos e pressão direta pelos sujeitos de sua conquista concreta versus direitos em tese “universais” (ou universalizados) que devem ser cobrados/atendidos individualmente. E há ainda um confronto acerca da concepção e dos objetivos mais amplos das relações necessárias à conquista ou à construção de políticas públicas: a partir dos movimentos sociais camponeses originários da Educação do Campo, trata-se de entender que a luta pela chamada “democratização do Estado” (e nos limites do que se identifica como “Estado democrático de direito”) é uma das lutas desse momento histórico e não a luta por meio da qual se chegará a uma transformação mais radical da sociedade. Por sua vez, isso significa entender que negociações e conquista de espaços nas diferentes esferas do Estado podem ser um caminho a seguir em determinadas conjunturas, mas definitivamente não substituem, nem devem secundarizar, em nenhum momento, a luta de massas como estratégia insubstituível do confronto principal e de formação dos trabalhadores para a transformação e construção da nova forma social. O eixo dos direitos humanos aborda essa tensão e como ela deve ser tratada com vigilância crítica. Chama nossa atenção sobre como a violação dos direitos humanos integra a forma de instauração dos projetos do grande capital na periferia, dos projetos de modernização retardatária aos projetos da modernidade globalizada. A história sem pretensão de salvar ou condenar a dialética negativa e positiva que se movimenta na/pela práxis humana segue um tempo agonizante, de fraturas intransponíveis, de memórias reprimidas, um presente estilhaçado por guerras e muros, por fome, desinteresse e medo, um presente que não vê o mar do futuro. A dificuldade da visão/imaginação do mar do futuro não elimina a realidade de desejá-lo, de senti-lo, reatualizando a promessa de vivê-lo enquanto humanidade, com necessidade de liberdade. Campo e cidade se indiferenciam na crescente violação dos direitos humanos, que atinge não apenas os militantes sociais, mas também os trabalhadores, seus filhos e netos, todos desfigurados pela criminalização da pobreza e de toda luta social que se coloque no horizonte da emancipação humana. Hoje, compreender as dimensões da luta política na sociedade brasileira contemporânea é encarar a crueldade dos limites e das potencialidades que a luta pelos direitos humanos nos revela. No Dicionário, esse eixo tem interface direta com as contradições específicas indicadas no eixo das políticas públicas, especialmente no que se refere à ampliação ou à redução do espaço público em nome dos interesses do capital, e hoje, notadamente, do capital financeiro. A seleção de verbetes também busca mostrar a relação entre luta por políticas públicas de interesse dos trabalhadores e pressão (pelas formas de luta assumidas pelos movimentos sociais) por alternativas à ordem jurídica vigente. Qual o significado do debate no plano jurídico sobre “função social da propriedade”, “limite de propriedade”, “sementes modificadas”, “legitimidade das lutas sociais”? O que representa uma “escola itinerante” de acampamentos de luta pela terra ser uma escola pública? Ao mesmo tempo, é preciso trazer à tona os movimentos sociais como sujeitos produtores de direitos que vão além dos direitos liberais a que se podem vincular hoje as políticas públicas.   O processo de produção do Dicionário envolveu aproximadamente um ano de trabalho, após a decisão tomada entre os parceiros sobre sua elaboração. A experiência anterior da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio de produção do Dicionário da Educação Profissional em Saúde (2006) foi fundamental para agilizar decisões metodológicas e de organização coletiva deste trabalho. As decisões principais foram tomadas em oficinas, e a definição de que seguiríamos, na seleção dos verbetes e seus conteúdos, a lógica dos eixos antes mencionados, estabeleceu uma dinâmica de trabalho ao mesmo tempo por eixo e entre os eixos, seja na indicação dos autores e na elaboração das ementas dos verbetes, seja na interlocução com cada autor e no processo de leitura e discussão coletiva dos textos produzidos. Foi sem dúvida um processo de formação organizativa de trabalho cooperado para todos nós. Houve uma orientação geral aos autores, de modo a garantir conteúdos acordes ao debate proposto e certo padrão de formatação dos textos, mas foram acolhidas as sugestões de conteúdo e as diferenças de estilo de escrita, próprias do largo espectro de práticas ou de atuação específica do conjunto de autores envolvido nessa construção. Dada a concepção do Dicionário como obra de referência, não foi exigido ineditismo dos textos, e alguns verbetes possuem trechos já publicados por seus autores em outras obras. O Dicionário, pela seleção e pelo conteúdo dos verbetes, busca materializar a concepção de produção do conhecimento desde uma perspectiva dialética em que a parte ou a particularidade somente ganha sentido e compreensão dentro de uma totalidade histórica. Nessa concepção, os campos e os verbetes resultam do diálogo com diferentes áreas e diferentes formas de produção do conhecimento. Buscamos ter, no conjunto da obra, uma coerência básica de abordagem teórica, respeitando os contraditórios que expressam o movimento real das discussões e das práticas que compõem hoje o debate da Educação do Campo e para além dela. Tratamos de questões complexas, sobre as quais não há total consenso ou posições amadurecidas, mesmo a partir de um determinado campo político. Tentamos não alimentar falsas ou artificiais polêmicas, mas também é nosso objetivo suscitar debates sobre pontos que têm aparecido como fundamentais no avanço do projeto educativo e societário assumido. O Dicionário, embora tenha sido elaborado a partir de eixos, foi organizado pelos verbetes em ordem alfabética, pelo entendimento de que essa visão intereixos é pedagogicamente mais fecunda para o objetivo que temos de firmar uma concepção de abordagem ou de tratamento teórico e prático da Educação do Campo. Agradecemos a disponibilidade, a disciplina e o trabalho solidário do conjunto dos autores dessa obra, sem o que ela não teria sido possível nesse tempo e nem teria a forma que agora apresentamos para a crítica dos leitores. Agradecemos igualmente a todos os profissionais/trabalhadores da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio que se envolveram em cada procedimento necessário à produção e à edição desta obra". (Apresentação do Dicionário de Educação do Campo, 2012, pp. 14-19)